在开展区域活动中，我们将研究如何投放适宜的自制玩教具作为转变教师教育行为，有效促进幼儿主动学习的切人点。
　　
　　记得在第一次自制玩教具展示活动中，教师们采购了各种纸张、丝带、花布、珠子等，利用休息时间制作了大量美观的区域活动材料。在展示过程中，教师们相互欣赏着作品。“王老师设计的七巧板拼图真有创意。”“张老师制作的大书好漂亮。”“李老师用珠子制作的蛇太像真的了!”……可当教师把精心制作的玩教具投放到活动区时，幼儿却不喜欢玩。例如，大班教师在制作七巧板玩具时,为了吸引幼儿操作，教师在纸上设计了各种用七巧板拼搭而成的彩色图案，并将其拼装成一本精美的大书。可是，幼儿并不喜欢玩。对此，教师感到困惑和不解，认为自制玩教具既费力费时，又没有意义和价值。
　　
　　为了解开教师的困惑，使自制玩教具发挥教育作用，我们和教师们一起走进区域活动，从观察幼儿的游戏活动入手。在大班，我们看到益智区的材料琳琅满目，质地、颜色、图案、操作规则各不相同，特别吸引我们视线的是那本七巧板图案大书。几个男孩争抢着翻看，强壮的萌萌得到了大书，尝试着看图拼摆，而其他幼儿看了看就走开了。没过几分钟，萌萌唠叨着“真没意思”，便丢下了七巧板玩具。豪豪开始操作七巧板，他一遍一遍地试着拼摆，最终还是放弃了。一周后，我们看到七巧板玩具静静地躺在玩具柜里，无人间津。对此，，教师提出了自己的困惑：“我们精心制作了玩具材料，为什么幼儿在这么短的时间内就不爱玩了?”这时，我们向教师提出了三个问题：这本大书共有多少页?幼儿最初为什么会争抢?萌萌和豪豪为什么会放弃?
　　
　　为了帮助教师从幼儿的角度分析问题，寻找问题症结，我们让教师亲自操作这些材料，使教师转变角色，在体验式研究中寻找问题。我们请教师自愿结合，组成三个操作小组。开始，教师们为了确定谁先拼摆进行协商，形成了轮流操作的规则。后来，教师发现大书操作起来不方便，于是把大书拆开再次操作，这样他们很快就找到了和七巧板配套的图卡。但没过多久，有些教师就放弃了游戏。我们问教师放弃的原因，有的说：“图卡不是太简单，就是太难。”有的说：“要求太多，不能按自己的意愿拼摆。”有的说：“拼不好，就不爱玩了。”结合教师的感受，我们进一步提问题：“通过体验，你们能否想到孩子为什么不爱玩?”这一问题引发了教师的换位思考。教师坦诚地说：“我们大多按照自己的意愿制作玩具，比较关注教育目标和玩具的外观，忽视了玩具本身的好玩、可创造的特点，这从根本上说是忽视了幼儿的需要和兴趣。”此后，大班教师对七巧板玩具进行了修改，按拼摆难易程度将拆开的大书装订成几本小书，同时增加提示图。小书的封面上有幼儿自己设计的代表拼摆难易程度的标记，以满足不同能力水平幼儿的需要。当教师把调整后的七巧板玩具再次投放到活动区时，幼儿参与的积极性和投入程度大大提高了。不同发展水平的幼儿都能体验到成功的快乐。
　　
　　通过亲身的体验、研讨，教师的观念在逐步发生变化。但怎样引领教师从幼儿的学习特点与需要出发，制作出幼儿喜欢的好玩具呢?我们认为还是要走进幼儿的游戏活动，引导教师从观察和记录幼儿的表现人手，发现幼儿的兴趣、需要和学习特点，为制作好玩的玩教具提供依据。因为只有符合幼儿兴趣，适合幼儿学习特点的材料才能促进幼儿的发展。
　　
　　如在主题活动“美丽的风筝”中，教师观察和记录了幼儿在游戏中的表现。从幼儿的灿烂笑脸和相互交流中，教师发现幼儿喜欢吹动小风车。于是，教师和幼儿一起制作了“小风车转转”的游戏材料，游戏规则是幼儿吹动风车，当风车停止转动时，风车上的指针指向转盘上的那个数字即是幼儿答题的题号。转动的风车、不确定的数字满足了幼儿的好奇心，答题的形式增强了幼儿游戏的趣味性。最初，教师根据幼儿数学学习内容的变化而定时更换题卡内容，但时间一久，幼儿不免觉得有些单调。一次，我们发现有3个幼儿相互出题，玩得非常开心。他们自编的问题面非常广，涉及天文、地理、动物、植物等，于是，我们也参加了这一游戏活动。我们的游戏活动吸引了很多幼儿共同参与。这次活动对教师启发很大，他们在反思中谈到，自制玩教具不能以教师为主体，而应让幼儿参与制作，使玩教具符合幼儿的发展需要和年龄特点。接下来，教师就让幼儿参与修改玩具。孩子们对制作题卡很有兴趣，他们增加了很多内容丰富的题卡。这时，新的问题出现了，孩子不会写字，无法把题目记录在卡片上，怎么办?我们再次走进幼儿的游戏活动，发现幼儿在游戏时多人合作，有时直接出题，有时用图示代替题目。教师受到启发，也感受到幼儿对挑战性、合作性游戏的需要，便引导幼儿用绘画和符号表示问题，然后把题卡塑封起来。由于题卡较多，幼儿决定将这些题卡分类放在专用口袋里，以便在游戏中随时取用。由于小风车是幼儿参与制作的，题目与幼儿的兴趣点和生活紧密联系，并且可以不断更换，因此幼儿参与游戏的积极性很高，兴趣也较持久。就这样小风车成了幼儿最喜欢的玩具，幼儿的学习由被动变为主动，由“让我玩”变成“我要玩”。教师深有感触地说：“让幼儿参与自制玩教具的设计与制作过程，可以发现幼儿的兴趣和发展需要，使自制玩教具变得好玩，从而激发幼儿的操作热情，使幼儿产生游戏和学习的需要。”
　　
　　经过共同学习、实践、研究，教师的观念发生了变化，但在实践中还是遇到了一些具体的困惑和问题。于是，我们提出“让教师带着具体的困惑和问题”参加教研活动，然后以集体反思和研讨的方式帮助他们解决。如，中班教师自制了故事《三只松鼠》的材料。为了吸引幼儿参与，教师精心制作了形象逼真的小松鼠和漂亮的背景图。可是材料投放后，教师发现幼儿对此并不感兴趣，《三只松鼠》的表演材料成了装饰品。中班教师提出了一个问题：“该表演材料是从教材中选取的，是幼儿熟悉的，又是好看的、活动的、可变的，幼儿为什么不感兴趣?”我们便把中班教师的这一困惑带到教研活动中，引领教师从根本上思考如何在故事表演中体现幼儿的主体性。随后，教师围绕着主体性提出了一系列问题，引发了更深层次的思考。1．《三只松鼠》的故事是由谁选择的?为什么要选择这个故事?2．幼儿是否喜欢表演《三只松鼠》?3．教师想让幼儿通过操作材料达到什么教育目标?4．教师是否了解幼儿现有的语言发展水平?5．幼儿是否参与了材料制作?6．幼儿在操作中有什么问题和困难?在此基础上，中班教师及时调整原方案，让幼儿自主选择故事、确定表演内容、制作表演材料，其中道具是幼儿用包装纸或毛绒玩具做成的，背景图是教师和幼儿共同制作的，场景是幼儿布置的，结果幼儿参与表演的积极性被调动起来了。
　　
　　通过无数次的集体分析与反思，教师认识到，好看的游戏材料是外在的、表面的，幼儿不一定喜欢；而好玩的游戏材料则能激发幼儿自主地在与材料的反复作用中不断建构经验，从而获得发展。
　　
　　经过多次的实践、反思、调整，再实践、再反思、再调整，教师的教育行为正在发生改变。在确立游戏内容时，教师不再冥思苦想，而是从幼儿的兴趣与需要人手：在选择和寻找材料时，教师不再孤军作战，而是和幼儿并肩合作；制作游戏材料和制定游戏规则不再是教师的专利。而是与幼儿共同完成，将投放材料的过程变为与幼儿有效互动的过程。使游戏材料从“看具”变为幼儿喜欢的玩具，体现了教师教育观念和行为的转变。如摘苹果、熊猫吃竹子、神秘小盒、小风车、小衣架、森林小屋、拔萝卜、小猴子爬楼梯等游戏材料，深受幼儿喜爱。他们在充满童趣的情景中快乐游戏、主动学习。